如何通过“导”有效开展整本书阅读活动
整本书的阅读越来越受到重视，而阅读活动的推进“导”是核心，是保障。“导读”教学就是要引导学生运用一定的方法抓住整本书系统地阅读，就是要指导学生摆脱浅表阅读，自主深入地进行探究性阅读。笔者结合一次整本书阅读研讨活动，对如何通过“导”有效推进学生读名著进行了一些思考。
一、目标定位：整本书导读目标确定求“整”忌“碎”
要导读学生对整本书的理解感悟，务必求“整”忌“碎”。所谓“整”，是相对于“碎”而言。是要关注整本书作者的创作目的和整本书在时代发展中的实际意义。既不是零星的碎片式阅读，也不是抓住局部深入研读。即便是作品集，也要考虑整本书的编纂目的，而不是专注于单篇细读。
整本书阅读的实施，教师首先要处理好“整”与“零”的关系。“学生从精读方面得到的种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导，这便是‘略读’。就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”①这段话大致讲清楚了阅读教学中“整”与“零”的关系。单篇教读贵在得法，是整本书阅读的必要前提和技能储备，虽深入细致，但失之于零碎；整本书阅读贵在体验应用，是单篇教学的迁移与提升，是阅读课程的必要补充。
《海底两万里》这节课，老师预设目标为：探究想象在小说中的作用。从设计上看，似乎立足于整本书，其实不然。想象只是科幻小说主要的创作手法而不是小说的重心。通过手法的研究来推进小说的阅读，并不符合初中生整本书阅读的常态。教师关于“想象”的预设，是抓了局部而忽视了整体。从课堂实际来看，学生在老师圈出的文字里分析想象的作用，步步桎梏，失了阅读的味道。这节课表面上看构思“整”，实际教学趋向了“碎”，整节课完全是按照精读单篇的思路与模式设计的，难以达成整本书导读的目标。
其次整本书导读之“整”，应该立足于作品的基本特点，便于激发学生的阅读兴趣，养成整体阅读的好习惯。至于具体切入的角度，则可以灵活机动。《瓦尔登湖》一课，面对陌生的学生，陌生的文本，学生陌生的经验，肖培东老师就由原作《湖》一章的节选入手，以此带动对整本书的了解。教师采用了“类似”教读课的形式，让学生自由轻声地诵读选文，然后说出对文本的感受。看似简单的任务，但却符合学生对陌生文本的认知特点，以学生熟悉的方式引导学生进入陌生的文本。看似随意，实则唤醒了学生潜在的能力。《瓦尔登湖》作为一种散文体作品，每个章节虽描述的内容不同，但表达方式，基本情调与心境却比较相近，由一个典型章节入手，不会使作品支离破碎，反而有举一反三的作用。由此，教师举重若轻，为学生接受、理解、欣赏作品打开了一扇门。
整本书阅读面对的文本大多是十几万字的大部头著作。若教师预设的目标只关注部分内容或知识的研究分析，依然采用精讲细读的方式来进行导读，既不符合课程设计的要求，也不适应课时有限的现状。初中阶段的整本书阅读不是文学性的专业研究，亦非基于应试的训练，而是意在增加学生的阅读量，重在能力的培养，技能的应用。教师若是缺乏全局观，因循守旧随意拔高要求，或变更课程性质，不仅会使之重新陷入碎片式的训练与教读，甚至会增加学生负担，使之丧失阅读兴趣。所以，整本书阅读需要教师树立全局观念，立足作品的整体，面向全体学生，进行系统完整的设计。
二、推进策略：整本书导读问题设计要力求“一问”定乾坤
激发兴趣，梳理内容，养成习惯：整本书导读的方向一旦确立，所有的行动都将围绕它展开。因此，能否设计一个适合导读活动推进的核心问题，就成了整本书活动实施成败的关键。一个有趣而又有效的“问题”，决定导读活动的成效。
1. 问题的设计要基于学生的阅读经验（语序不当）
学生对作品的感知和教师是不一样的，教师意在此，学生意在彼。阅历、经验、意图的差异使然。学生是阅读的主体，教师不能忽视他们的阅读体验，也许正是师生之间的这种差异，才显示出学生阅读的真实困惑。所以导读问题的设计一定要立足学生阅读经验——兴趣点、困惑处——进行构思，不然就会使本该学生为主角的活动，变成教师的独角戏，失去活动的意义。
《海底两万里》一课，教师设计的主问题是分析：科幻作品中想象的作用。由问题的表述可看出，这是教师视角的预设与表述，不代表学生阅读此书的真实困惑。学生可能会对尼摩船长更感兴趣一些，比如：他到底代表了什么人？他恨的到底是谁？为何复仇？又或者学生可能会疑惑：这是科幻小说吗？写了那么多动植物的学名，专业分类，地理名词经纬度数据等专业术语。但老师并没有去关注学生的兴趣和困惑，只是套用教读课的惯用思路，从知识视角预设了一个问题，其目的不是激发学生的阅读兴趣，化解学生真实的困惑，而只是为了串联起一些知识点。当师生之间的关注点严重错位，导读活动也就走向了虚空和乏味。
2.问题的设计应有利于学生梳理作品（语序不当）
整本书阅读面对的文本是多样的，由此决定核心问题的设计也不应该强求一致，但应该遵循一个重要的原则，即问题的设计应有利于学生对作品的梳理。譬如《朝花夕拾》那节课，课堂问题如下：
你知道鲁迅一生很重要的四个地方吗？你知道这四个地方分别写了哪些文章，有哪些旧事吗？你能找出书中藏着的很多的“爱”吗？他最喜爱的小动物是什么？这些连词是怎样推进情感的？如果是你，愿意雇佣长妈妈吗？……
前后问题近二十个，多而琐粹，指向不明。学生被问题牵引着东奔西跑，这节课到底要干什么，这本书到底该怎么读？
其实，《朝花夕拾》这本书完整地回顾了作者从童年到青年的生活历程，构成了一个有机的整体。这十篇散文反映了鲁迅探求救国救民真理的思想轨迹。这本书的导读问题不妨设计成这样：在《朝花夕拾》中，对鲁迅生活影响比较大的城市有哪几个？在这几个城市中发生了哪些对他有影响的旧事？究竟产生了怎样的影响？
3.问题的设计要能激发学生探究的欲望（语序不当）
于漪老师曾说过，在中学生学习兴趣上，实用性和肤浅性虽占有一定的位置，但由于他们大脑功能的进一步完善，接触事物日趋广泛，他们对事物的本质、规律性和知识产生探讨的愿望，故而在阅读教学中应高度重视他们“思”的锻炼和发展。②但观察《海底两万里》《朝花夕拾》两节课，教师问题串式的设计，就无法聚焦于可以探究的问题深入讨论。
《瓦尔登湖》导读课，肖老师提出的问题是：你们喜欢读《瓦尔登湖》吗？你们喜欢读哪种类型的书？为什么不喜欢读这本书？这几个问题学生都能回答，也会如实回答，而教师的目的就是要了解学生阅读的起点，同时，教师也就知道该如何进行第二步推进。
发现问题是质疑能力的基础。教师通过一个章节的研读，引领学生发现，原来名著还可以这样那样地读，可以读出各种味道。从不喜欢到诵读，再到感受文本的特点和韵味，这节课，教师不是用预设的答案来牵制学生，而是以一种阅读方法来化解学生的畏难和疑惑，学生的探究活动就真实地发生了。由于问题的预设直面现实又具有较好的探究张力，保证问题触及学生的困惑且人人有话说，自然能激活课堂，推动导读的进行。虽然一节课并不能让学生对名著热情高涨，也不能通透地掌握所有内容，但学生的确表现出了阅读的欲望，这就是本课的成功之处。由问题的设计可以看出，肖老师这节课的定位是导读活动的起始课。激发兴趣，发现问题，提供方法，是这节课的重心，而这几个问题也正是奔着这个方向而去的。
三、聚焦活动：整本书导读应通过有效设计的综合性活动呈现
严格来说，整本书阅读本非“课”，而是一种以学生为主体的综合性阅读活动，只是在我们现有的课程设置和管理条件下，只能以“课”的形式开展活动。但此课非彼课，要保障阅读的效果，我们就要基于综合活动的理念来进行阅读活动的推进与呈现，尽量避免将教读课与导读活动的目标、内容、形式混为一谈。所以，导读课所呈现的特点不是单一的为获得某一具体的知识技能所进行的讲授、练习与答案，而是紧紧围绕“读”展开的有预设的综合性学习活动，可能涉及的形式、方法、策略涵盖了多样的学习行为。
《活着》阅读总结展示课上，教师设计的主要活动是让学生为本书重印设计封面，并设计一个书签，书签上须摘录原著中最感兴趣的一句话。这是一个非常具有综合性的教学创意。依托这一任务，学生需要将自己小组的读书感悟变成图像进行展示；同时还需要配有必要创意的解说，而解说必须基于自己对作品的理解；小组还要面对其他小组的提问进行答辩；为完成这一任务，学生须进行小组分工，且必须借助课件和多媒体进行加工。
依托这一任务，师生所进行的工作已远远超出了单纯的读后感、活动总结、作品欣赏等单一性作业，也超出了语文学科狭隘的范围。它需要在多个角度、学科、对象、手段等方面进行通力协作，发挥各自的特长来完成，其目的不一定仅仅是语文学科知识技能的获得，更多的是一种深度的学习和体验，因为它需要全员参与，需要自主学习。而且，这种展示任务为不同特长的学生提供了机会，符合现代学生强烈的表现欲和成就感，也符合现代课程和学习的发展趋势，重点完全放在了读书的整个过程，即学生通过读书所体验到的东西。
导读课的设计，应抓大放小，针对不同的课型（起始课的激趣质疑，推进课的研讨点拨，总结课的交流与展示），灵活地选择指导的形式，让学生在明确的任务驱动下，自主地进行阅读和探究。但“放小”不代表教师撒手不管，毕竟，教师是导的主体。答疑解惑、组织调控、监督批评依然是教师的本职。
阅读活动之所以有价值，就是因为只有通过阅读本身才能获得书面语篇所传达或显现的资讯、知识、先辈时贤对社会的认识和人生感悟。③而整本书的“导读”活动，就是旨在引导学生能整本书的系统阅读，自主深入的探究阅读，来实现这一价值。导读活动必须要立足“整体”，通过一定形式的“导”深入主题，抓住书本，在字里行间体会作家的心里路程，系统的理解文章的意义价值，引导学生自我阅读自主探究，从拾级而上到渐入佳境，进而走进整本书阅读的意义深处。
